Автор материала - Николаевская Елена Львовна,
доцент кафедры филологического образования Государственного бюджетного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования
« Институт развития образования» Краснодарского края

    В документах ФГОС основного и среднего образования второго поколения дано определение понятия метапредметные результаты – «освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории».

         В педагогике этой проблемой  сегодня занимается А.В. Хуторской и последователи его научной школы. В результате исследований учеников А.В. Хуторского был разработан новый тип обучения  - эвристическое обучение и создана теория эвристического обучения. Таким образом, применяя технологии эвристического обучения, учитель сможет решить поставленные стандартом задачи. Размышляя о метапредметных функциях образовательных компетенций, В.В. Краевский и А.В. Хуторской дают определение метапредметным компетенциям: « …компетенции являются метапредметными т.е. «сверхпредметными» или «допредметными», так как они носят общий характер, выходят за рамки отдельных учебных предметов и лишь в ходе разработки проектов обучения какому-либо из этих предметов конкретизируются в программе и в учебном материале. Компетенции не сводятся только к знаниям или только к умениям, они являются сферой отношений, существующих между знанием и действием в практике. [3 C.137]

Ю.Н. Кулюткин, размышляя о связи познавательных процессов с личностными характеристиками человека, считает: «Давно уже сказано, что мыслит не мышление, а человек как целостная личность. Мышление, интеллект  строится не просто как чисто когнитивное образование, осуществляющее приём преобразования и использования  информации. Мышление детерминируется теми ценностями, на которые личность ориентируется, теми потребностями , мотивами, интересами, которые задают общую направленность мыслительной деятельности и придают ей личностный смысл» [4 С. 3]. Поэтому в стандартах второго поколения результаты обучения представлены в форме комплекса личностных, метапредметных и предметных результатов.  Понятно, что названные результаты тоже личностные. Воспитание и развитие мышления школьников (УУД) не сводятся лишь к развитию когнитивных процессов, он предполагает более широкий контекст рассмотрения – контекст, позволяющий увидеть мышление в более общей структуре деятельности личности. Далее автор выделяет структуру метакогнитивных умений. Ю.Н. Кулюткин считает, что в основе саморегуляции деятельности личности лежат рефлексивные механизмы. Овладение школьником метакогнитивными умениями выражается в следующих наблюдаемых действиях:

1.Он должен диагностировать то, что уже знает, и то, что он ещё не знает.

2.Он должен уметь ставить перед собой определённую учебную задачу и продумывать программу её осуществления.

3. Он должен уметь реализовать намеченные планы: подбирать необходимый учебный материал, прорабатывать его.

4.Он должен уметь регулировать процесс собственного учения и контролировать успешность своих действий.

5. Он должен уметь анализировать и осмысливать результаты своих учебных действий, сопоставляя их с намеченными целями.

6. Он должен уметь определять направления дальнейшей работы над собой.

иными словами, самообразование (самообучение) основано на развитии способности школьника к самомотивации учебной деятельности, к её саморегуляции и самооценке. Развитие этой способности происходит лишь в опыте самой учебной деятельности [4 С.20.].

В психологии понятие метакогнитивные процессы вводит В.Д. Шадриков. Он считает, что способности человека в их развитой форме можно рассматривать как развитие метакогнитивных процессов. Понятие «метапроцессы» находится в стадии научной разработки. Метапроцессы разделяются на метакогнитивные и метарегулятивные.

Шадриков считает, что к метакогнитивным процессам относятся такие интегральные процессы, как саморефлексия, целеполагание, принятие решения, планирование, программирование, контроль, понимание,

выяснение значения и смысла, интерпретация, аргументирование, доказательство, моделирование, опосредование. Обобщая можно сделать вывод, что мысль о развитии высших психических функций как о формировании процесса управления своими психическими функциями была высказана ещё Л.С. Выготским. Это предположение доказано Шадриковым в его теории способностей. Поэтому способности человека в их развитой форме можно рассматривать как метакогнитивный процесс.

        Как уже было сказано, в педагогике все теоретические положения должны быть  обязательно проверены практикой. Метакогнитивные интегральные процессы развиваются во время процесса обучения. Перед учителем-предметником современной школы стоит цель эффективного обучения. Для достижения этой цели необходимо решить следующие задачи: повышение уровня мотивации учащихся, раскрытие способностей каждого школьника, усиление практической направленности изучаемого материала.

        Обозначенные задачи, на наш взгляд, могут быть успешно решены с помощью методической системы, созданной донецким учителем-новатором  В.Ф Шаталовым. В её основе лежит использование крупноблочной технологии обучения с опорой на знаковые модели. Методическая система, разработанная, апробированная в процессе многолетнего личного преподавания и внедрённая в широкую практику В.Ф. Шаталовым ещё в конце прошлого столетия, помогает найти ключ к решению наиболее сложных вопросов образования. К этим вопросам относится развитие творческих способностей школьников, воспитание у них интереса к учению, активности и самостоятельности мышления.

       Методическая система донецкого педагога В. Ф. Шаталова также позволяет успешно решить труднейшие педагогические задачи: приобщить каждого школьника к ежедневному напряженному умственному труду, воспитать познавательную самостоятельность как качество личности, уверенности в достижении результата. Идеи и опыт педагога-новатора  - В. Ф. Шаталова и его последователя Ю. С. Меженко очень плодотворны и современны. Знакомство с публикациями этих авторов привело к созданию нами авторских ОК для 5-9 классов, апробации их на базе средней школы №47 г. Краснодара. Первое издание ОК (1989 г.) впоследствии многократно перерабатывалось, корректировалось. Внедрённая в процесс личного преподавания данная методическая система была подтверждена многолетними (1988-2005гг.) высокими результатами выпускников основной школы во время итоговой аттестации по русскому языку. Как показала практика, использование опорных конспектов обеспечивает прочное усвоение теоретических знаний. Опорный конспект (кластер) в качестве ориентировочной основы для поэтапного формировании умственных действий помогает эффективно применять их  при выполнении п тренировочных упражнений и практических заданий. Методическая система В. Ф. Шаталова подтверждается идеями Л.С. Выготского (мышление и речь), В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина (развивающее обучение), П. М. Эрдниева (УДЕ) и очень близка ТКМ (технологии критического мышления).

        Использование данной технологии для получения метапредметных результатов очень хорошо иллюстрируется на примере преподавания русского языка в школе. Метапредметные образовательные функции родного языка определяют универсальный, обобщающий характер воздействия предмета «Русский язык» на формирование личности ребенка в процессе его обучения в школе. Как известно, русский язык является основой развития мышления, воображения, интеллектуальных и творческих способностей обучающихся; основой самореализации личности, развития способности  к самостоятельному усвоению новых знаний и умений.

        Как форма хранения и усвоения различных знаний русский язык неразрывно связан со всеми школьными предметами, влияет на качество их усвоения, а в дальнейшем на качество овладения профессиональными навыками. Умение общаться, добиваться успеха в процессе коммуникации, высокая социальная и профессиональная активность являются теми характеристиками личности, которые во многом определяют достижения человека практически во всех областях жизни, способствуют его социальной адаптации к изменяющимся условиям современного мира.

       Компактные образные опорные сигналы, включённые  в процесс обучения русскому языку, вызывают живой интерес учащихся, побуждают их к активному умственному труду, поиску ответа на проблемные вопросы. Использование опорных сигналов содержит элемент дидактической игры. Опорный конспект, как показывает практика обучения, имеет очень большие мнемические возможности. Учебный материал, изложенный в форме УДЕ с сохранением логических связей исходного учебного текста, помогает закрепить его в долговременной памяти учащегося. В каждом листе опорных сигналов представлен весь учебный материал соответствующих разделов школьного курса предмета. Опорные конспекты (кластеры) обеспечивают логически последовательное раскрытие темы на всех этапах обучения: как средство наглядности при изложении нового материала учителем, при самостоятельной подготовке учеников к урокам, в качестве логической опоры (своеобразного плана) при всех видах устных ответов по теории предмета.

      Использование опорных конспектов (кластеров) позволяет выделять больше времени на тренировочные упражнения, т.к. теоретический материал даётся целым блоком, включает в себя несколько параграфов. Это позволяет учащимся более целостно воспринимать учебный материал. Практическая реализация блочной технологии обучения предполагает использование целостного учебно-методического комплекса (опорные конспекты, листы самоконтроля, система тренировочных упражнений, задания для тематического контроля знаний, парные и групповые формы взаимодействия учащихся).

       При организации усвоения школьниками законченных фрагментов содержания можно выделить следующие этапы: целеполагание и мотивация, блочное изложение базовой информации; оперативный контроль усвоения знаний, формирование ключевых умений и приемов продуктивной деятельности; обобщение и систематизация знаний; контроль и коррекция знаний.

      Для формирования положительной мотивации к изучению предмета необходимо обеспечить успешность работы каждого школьника. Этому способствуют следующие принципы обучения: управление учебной деятельностью учащихся; усвоение знаний на основе многократного повторения; раскрытие и реализация возможностей каждого школьника; создание благоприятного психологического климата обучения. Кроме того, развитию познавательного интереса способствует: использование занимательного материала; усиление практической направленности; использование возможностей ИКТ; разнообразных форм учебных занятий.

      Изложение материала крупными блоками обеспечивает целостное восприятие информации. Достигается это с помощью опорных конспектов, в которых сконцентрирован весь базовый материал по данному вопросу. Опорные конспекты (кластеры) позволяют учащимся в процессе работы с текстом научиться выделять главный, второстепенный и дополнительный материал. У школьников формируется умение  сжато, логично интерпретировать теоретическую информацию, что способствует ее глубокому, осмысленному изучению.

      Составлению опорного конспекта (кластера) предшествуют обычно такие элементы урока, как создание проблемной ситуации и целевая установка с мотивацией необходимости знания вводимых на уроке сведений о языке, что полностью соответствует требованиям ФГОС.

      Опорный конспект (кластер) составляется на уроке вместе с учащимися. Извлекаются теоретические сведения из текстов параграфов, определений и правил, изложенных в учебнике, из собственных наблюдений по предлагаемому материалу и представляются в виде обобщающих символов, устанавливаются логические взаимосвязи между этими сведениями и отображаются графически. Таким образом, опорный конспект не предлагаётся учащимся в готовом виде, а создаётся на доске и в тетрадях в ходе активной совместной познавательной деятельности учащихся. При этом используются и традиционные методы объяснения учебного материала: слово учителя, беседа, самостоятельная работа над теоретическим материалом учебника.

         В современной школьной практике применяется много новаций. Важно, чтобы эти новации не были внешними и ни в коем случае не отрицали опыт предыдущих поколений. Большинство успешных современных образовательных технологий предполагает организацию на уроке активной деятельности учащихся на разных уровнях познавательной самостоятельности. Именно в этом заключается важнейшее условие реализации потенциала современного урока – активная познавательная деятельность обучающихся, востребованная в современном обществе. Учитель имеет возможность выбирать, какая технология наиболее точно отвечает его методическим взглядам, его собственному мировоззрению.

        Всё острее встает вопрос об использовании таких технологий обучения, которые бы способствовали формированию положительной мотивации к предмету и обеспечивали возможность достижения школьниками высокого уровня усвоения знаний, формирования ключевых метапредметных и предметных компетенций.

         Как уже отмечалось, одним из приоритетных направлений развития системы образования на современном этапе является повышение качества образования. Именно так данная проблема сформулирована в Программе развития образования. Решение этой проблемы во многом зависит от уровня подготовленности педагогических кадров, их умения работать качественно.

          В настоящее время в России идет становление новой системы образования. Принятые федеральные государственные образовательные стандарты общего образования включают требования к результатам освоения основных образовательных программ и представляют собой систему обобщенных целей образования. Очень важно в процессе реализации поставленных целей и решения актуальных задач не забывать о традициях и достижениях прежних лет, отбирать и сохранять всё то лучшее, что было достигнуто в мировой и в особенности отечественной педагогике.

                                                                  Список литературы

Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / [А.Г.Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под. ред. А.Г. Асмолова. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2010.

Коменский Я.А. Великая дидактика: хрестоматия по истории педагогики.Т.1. – М.: Госпедгиз, 1935.

Краевский В.В. Основы обучения. Дидактика и методика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, А.В. Хуторской. – М.: Академия, 2007.

Кулюткин Ю.Н. Мышление и личность. – СПб.: АО «Крисмас+», 1995.

О модернизации педагогического образования. //Вестник образования России. - 2014. №24.

Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3т.- М.: Педагогика. 1981. – Т.3.

Шаталов В.Ф. Точка опоры. – М.: Педагогика, 1987.

Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается.- М.: Педагогика, 1989.